Dr BRUNO CÉLESTIN MAH:
« Le Cameroun ne manque pas d’enseignants, il souffre d’une injustice géographique »
Originaire de Songkolong, dans l’arrondissement de Bankim (région de l’Adamaoua), MAH Bruno Célestin est le premier fils Mambila à soutenir une thèse de Doctorat Ph.D en Histoire de l’Éducation à l’Université de Maroua. Auteur de deux ouvrages et d’une dizaine d’articles scientifiques, il est l’incarnation de l’endurance, de la patience et de la résilience. Refusant les analyses hors-sol, le chercheur ausculte sans complaisance les angles morts de l’école primaire camerounaise, déconstruit le mythe de l’échec des réformes et pointe les dérives de l’affectation du personnel enseignant. Un plaidoyer vigoureux pour une science utile et ancrée dans les réalités du terrain. Entretien.
À l’issue d’une soutenance de thèse le 21 septembre 2026 à l’université de Maroua, vous avez été élevé au grade de Docteur Ph.D en Histoire de l’Éducation avec la Mention Très Honorable. Que représente cette consécration pour vous ?
Cette consécration marque la fin d’un cycle après de nombreuses années blanches, un travail acharné et une foi inébranlable. Elle marque aussi le début d’une nouvelle mission : celle de former la relève. Elle représente alors pour moi trois choses. D’abord, une dette. Une dette envers mon Directeur de thèse, le Professeur OUBA Abdoul-Bâgui, qui m’a accompagné durant cet exercice académique, et envers l’Université de Maroua qui m’a donné l’autorisation de la parole scientifique.
Ensuite, une rupture. Je ne suis plus seulement un enseignant qui transmet le savoir des autres. Je deviens un chercheur qui a le devoir de produire un savoir original et utile pour son pays.
Enfin, une responsabilité. Être Docteur en Histoire de l’Éducation en 2026 au Cameroun n’est pas un titre honorifique, c’est une mission : aider à comprendre pourquoi notre école primaire, pourtant réformée depuis 1967, peine encore à tenir ses promesses. Cette Mention Très Honorable m’oblige.
Pourquoi avoir opté pour « enseignement de base » et non « éducation de base » ? De quoi s’agit-il exactement dans cette thèse soutenue publiquement ?
Rappelons d’abord que la soutenance de thèse est un espace universitaire privilégié où le chercheur reçoit de l’Université l’autorisation et le privilège de la parole. Elle lui permet de soumettre à la critique de la communauté scientifique le fruit de sa réflexion sur une question qu’il a lui-même formulée et dont l’intérêt scientifique a été reconnu. Cette thèse représente ainsi le positionnement argumenté et original du chercheur sur un sujet précis, circonscrit et pertinent au sein d’un champ scientifique donné.
Le choix de la terminologie « enseignement de base » plutôt que « éducation de base » relève d’un souci de rigueur historique et épistémologique. Si la Loi n° 98/004 du 14 avril 1998 portant orientation de l’éducation au Cameroun consacre l’expression « éducation de base » (article 16) pour désigner les cycles maternel et primaire, l’appellation ministérielle Ministère de l’Éducation de Base (MINEDUB) n’est instituée que par le Décret n° 2004/320 du 8 décembre 2004 portant réorganisation du Gouvernement. Pour la période antérieure (1967-2004), le concept opérant est celui d’enseignement primaire, relevant du Ministère de l’Éducation Nationale (MINEDUC).
Par ailleurs, suivant la distinction de l’UNESCO (1990) et de Tsafack (2004), l’éducation de base renvoie à un champ plus large incluant l’alphabétisation et le non formel, tandis que l’enseignement de base désigne strictement l’acte pédagogique institutionnalisé des cycles maternel et primaire. Le concept d’enseignement de base est donc retenu comme catégorie analytique stable sur la longue durée.
En outre, j’analyse avec une approche heuristique le pourquoi des réformes, comment elles sont appliquées sur le terrain et les raisons pour lesquelles elles échouent parfois, puisqu’aucun système éducatif ne se développe en dehors de son ancrage territorial, sociologique, anthropologique et économique. Cette thèse est une contribution scientifique destinée à éclairer les décideurs.
Pourquoi un sujet sur les réformes dans l’enseignement de base camerounais ? N’est-ce pas un sujet déjà largement balisé ?
Justement. C’est parce qu’il semble balisé qu’il fallait le déblayer, pour au moins trois raisons scientifiques qui constituent l’originalité de ma thèse.
Primo, pour combler un angle mort historiographique. Il existe d’excellents travaux sur l’histoire de l’enseignement supérieur et secondaire au Cameroun. Mais l’enseignement maternel et primaire, celui qui scolarise 80 % de nos enfants, est le parent pauvre de la recherche. On a écrit l’histoire de l’élite, on n’a pas encore écrit scientifiquement l’histoire de la base. Ma thèse vient combler ce vide.
Segundo, pour déconstruire le mythe de l’échec. Depuis 1967, on dit que les réformes de l’enseignement de base échouent. De la ruralisation à l’Approche Par les Compétences (APC), le discours est le même : « ça n’a pas marché ». Or, mon travail démontre que ce n’est pas la réforme qui échoue, c’est la mémoire de la réforme qui se perd. Chaque ministre arrive parfois avec sa vision et efface celle de son prédécesseur sans capitalisation. Il n’y a pas eu d’échec des réformes, il y a eu une absence de sédimentation des réformes. C’est ce que j’appelle dans ma thèse le syndrome de l’éternel recommencement.
Tercio, et c’est le plus important, par devoir citoyen. Je suis camerounais, originaire de Songkolong, dans le Mayo-Banyo. En parcourant les premiers programmes d’étude dans l’enseignement primaire, j’ai constaté qu’ils étaient un copier-coller de ceux de la France. Les programmes d’histoire et de géographie n’avaient aucun lien avec nos réalités endogènes. Je me suis même posé des questions de savoir ce que gagne un élève camerounais en étudiant la France de Charlemagne, l’histoire des Gaulois, le relief de la France, les climats en France, la valorisation des cultures de rente d’une part ? Et d’autre part, j’ai vu des écoles sous l’arbre, des maîtres sans craie, des enfants qui parcourent 7 kilomètres pour une leçon qui n’aura jamais lieu. Je ne pouvais pas faire une thèse sur Chicago, Londres, Kiev, Barcelone, Vienne, Kyoto ou Shanghai. Mon terrain, c’est le Cameroun. Mon laboratoire, c’est la salle de classe de Djohong, de Kontcha, de Vogzom, de Bipindi, de Lolodorf ou de Ketté. Choisir l’enseignement de base n’était donc pas un choix par défaut, c’était un choix épistémologique et un engagement citoyen : comprendre l’école de la République pour mieux servir la République. C’est en cela que cette thèse n’est pas une thèse de plus sur l’éducation ; c’est une thèse utile.
Votre thèse est en Histoire de l’Éducation, mais on y trouve de l’histoire politique, de la sociologie de l’éducation, de l’économie de l’éducation et même de l’administration de l’éducation. Comment avez-vous géré cette pluridisciplinarité ? Une thèse d’histoire peut-elle se suffire à elle-même pour comprendre l’école maternelle et primaire camerounaise ?
L’école n’est pas un simple objet d’histoire, c’est un fait social total. On ne peut comprendre les différentes réformes curriculaires et pédagogiques sans l’histoire politique de l’après-indépendance. On ne peut comprendre l’échec de la ruralisation de l’éducation entreprise en 1967 sans la sociologie des populations. Oui, ma thèse est ancrée en Histoire de l’Éducation, c’est mon champ disciplinaire. Mais elle convoque cinq disciplines sœurs pour former ce que j’appelle dans cette thèse « l’approche quintuple ».
Suivant cette approche, la sociologie de l’éducation permet de comprendre les logiques d’acteurs : pourquoi les instituteurs résistent ou s’approprient la PPO et l’APC selon leur statut. L’économie de l’éducation éclaire les contraintes de financement et de ressources qui freinent la capitalisation desdites réformes. La philosophie de l’éducation édifie sur le pourquoi des réformes et le type de citoyen à former ; l’anthropologie de l’éducation permet dans ce contexte de cartographier l’influence des quatre grandes aires culturelles du Cameroun sur la réception des réformes. Tout compte fait, ces quatre premières disciplines diagnostiquent la maladie de l’école primaire camerounaise. L’administration de l’éducation, elle, agit. Elle transforme l’idée en un système qui tient debout. Autrement dit, elle prescrit le traitement : sans elle, les réformes restent un rapport de recherche, mais avec elle, elles deviennent des politiques publiques. In fine, sans ces apports, l’analyse serait restée descriptive. L’interdisciplinarité a donc permis de passer du « quoi » au « pourquoi » des réformes. En conclusion, une réforme ne tombe jamais du ciel. Elle se situe à l’intersection de ces cinq forces. Si on l’analyse avec une seule lunette, on la déforme. C’est d’ailleurs pour cela que mon jury était pluridisciplinaire, et c’est cette pluridisciplinarité assumée qui a valu la Mention Très Honorable.
Vous présentez plusieurs défis auxquels est confronté le sous-cycle de l’éducation de base, parmi lesquels celui des ressources humaines. Or, le Ministère en charge de ce secteur recrute annuellement un contingent important d’instituteurs contractuels.
Comment comprendre la pérennisation de l’insuffisance de ces ressources dans les salles de classe ?
C’est une question capitale qui est au cœur de ma thèse et que j’appelle « le paradoxe de l’abondance dans la pénurie », observé au lendemain de la réouverture des Écoles Normales d’Instituteurs de l’Enseignement Général (ENIEG) en 1996-1997. Si la crise économique des années 1980-1990 avait favorisé la fermeture des ENI et ENIA et instauré le gel du recrutement des instituteurs dans la Fonction publique, la démocratisation de l’éducation a favorisé l’ouverture d’une ENIEG publique dans chaque département, sans compter les établissements privés.
La manifestation de ce paradoxe se traduit par la contradiction entre le nombre d’enseignants formés et celui effectivement recruté. On note plus de 9 000 enseignants formés chaque année contre seulement 3 000 recrutés. Pourtant, la démographie scolaire est croissante au préscolaire et au primaire, et ce recrutement couvre à peine les départs à la retraite, l’explosion des effectifs et surtout l’exode des instituteurs vers l’Occident.
On note également la déperdition et la fuite. Dans ma thèse, sur 3 000 instituteurs contractuels recrutés, 25 % ne se retrouvent plus en salle de classe trois ans après. Pourquoi ? Pour des raisons de demandes d’affectation dans les services administratifs : inspections d’arrondissement, délégations départementales, régionales et autres.
Enfin, et c’est le plus grave, il y a la maldistribution spatiale. Le problème du Cameroun n’est pas un manque d’enseignants au plan national, c’est une injustice géographique. Mes données de terrain montrent que les centres urbains disposent de plus d’enseignants, parfois deux par salle de classe, alors que dans l’arrière-pays, notamment dans les zones rurales, on trouve parfois un seul instituteur pour deux classes, voire plus. C’est le cas des localités des régions de l’Adamaoua, de l’Est et de l’Extrême-Nord classées zones d’éducation prioritaire. Les enseignants recrutés à Yaoundé, Douala ou Bafoussam refusent d’aller à Djohong, Kontcha, Ngaoui, Bérem, Akana, Vogzom, Darak, Salapoumbé, Badouma, Akossa, Bika, Bila Kette, Bedobo, Gbiti, Gbatoua-Godolé ou Barnaké. Ils restent en ville. Les classes de ces localités demeurent donc sans maîtres, même si sur le papier, le Cameroun a recruté.
Quel message adressez-vous à la jeunesse Mambila et à tous les jeunes chercheurs camerounais ?
Sans aucune distinction, mon maître, le Pr OUBA Abdoul-Bâgui, nous disait en cours : « Un bon Master ne chôme jamais, à plus forte raison un Doctorat ». Mais encore faut-il que le sujet soit porteur. Comme je l’écris dans mon ouvrage, Guide pratique de présentation des travaux académiques en sciences de l’éducation au Cameroun, les bailleurs de fonds ne cherchent pas des chercheurs qui font de la synthèse, ils cherchent ceux qui leur apprennent une réalité nouvelle. Un sujet original et ancré dans son territoire ouvre les portes ici et ailleurs.
Je le dis à mes cadets : votre origine n’est pas un obstacle, elle est une force. Songkolong, Galim-Tignère, le Mayo-Banyo, le Faro-et-Déo, le Haut-Nyong peuvent produire des chercheurs de la dimension d’un Achille Mbembe ou d’un Henri Hogbe Nlend. Ne fuyez pas vos terrains. Ne faites pas des thèses sur Londres ou Shanghai quand votre problème est à Kontcha. La science commence là où ça fait mal. Formez-vous, armez-vous de science jusqu’aux dents, car comme le disait Cheikh Anta Diop : « À connaissance égale, la vérité triomphe ». Puis revenez et servez votre pays. C’est cela, la vraie consécration.
Entretien réalisé par Prince Aristide NGUEUKAM